Maria Montessori: il 'metodo' che fabbrica caporali interiorizzati

«Nei nostri bambini il grado di sviluppo raggiunto è tale che l'insegnante è subito ubbidita qualunque cosa comandi» 

(Montessori, il metodo, Garzanti, 2023, p. 242). 

Basterebbe la frase scritta qui sopra, a nostro giudizio, per riassumere tutto l'operato di Maria Montessori, per scovare il vero obiettivo finale dei suoi intenti, senza neppure dover scomodare molte altre dichiarazioni, anche più inquietanti, che la pedagogista ha rilasciato o pubblicato nel corso della sua vita e all'interno dei suoi scritti. E quanto vorremmo mettere in fila i suoi pensieri contorti e pericolosi! ma sarebbe un elenco troppo lungo per un post su un blog. Scegliamo invece di dare un taglio critico, proprio a partire da quelli. Ne citeremo solo alcuni, via via, a supporto della nostra critica che, si badi bene, non è isolata: molti intellettuali e pedagogisti hanno preso le distanze da un metodo educativo assai subdolo. E siamo generosi.

Chi ha letto Il Metodo Montessori dalla prima all'ultima pagina (non i riassunti, non gli slogan, non i post Instagram, non i claim delle scuole paritarie, non le dichiarazioni interessate...) si sarà accorto di uno scollamento tra ciò che vi è scritto e ciò che di quel metodo si dice comunemente. Questo perché il Metodo Montessori, oggi, è creduto come si crede a un idolo. Non si discute, non si verifica, non si sottopone ad alcun esame: si adora e stop, a prescindere. E questo non accade per una scelta consapevole, ma perché il consenso istituzionale, mediatico e accademico ha costruito attorno a quel nome un monopolio discorsivo, un castello di propaganda che funziona da barriera: chi osa dire che il metodo contiene elementi antiscientifici, arcaici o spiritualistici viene trattato per lo meno come un nemico dell'infanzia. Lo stesso consenso istituzionale che è ben lungi dal confessare alla folla che il Metodo Montessori è stato - come dicevamo nell'incipit - fortemente criticato da John Dewey, Sergej Osipovič Hessen, Ernesto Codignola, Aldo Agazzi, Gino Corallo, Sabine Seichter, ecc. (Agazzi e Corallo sono pedagogisti di stampo cattolico).

Non è censura nel senso giuridico del termine quello del sistema nei confronti dei veri obiettivi della Montessori (ma erano davvero i suoi?). E' qualcosa di più sottile e più efficace: il silenzio convenzionale. I manuali di pedagogia trattano il metodo come un 'classico' da citare, non come un'ipotesi da falsificare; i media lo propongono come l'unica alternativa alla scuola tradizionale; le scuole paritarie lo usano come marchio di qualità. Il risultato è che un metodo nato nel 1907, con i suoi limiti epistemologici e la sua impostazione positivista e spiritualista, viene insegnato e praticato come se fosse verità rivelata e scienza avanzata. 

Il metodo che la Montessori descrive non è scientifico nel senso in cui la scienza si intende oggi: non c'è ipotesi falsificabile, non c'è gruppo di controllo, non c'è replicabilità. C'è un'osservazione selettiva, un'interpretazione spiritualistica dello sviluppo infantile, e una pretesa di certezza che Gino Corallo (pedagogista salesiano) definì con precisione: 

«La Montessori muove dallo scientismo e non dalla scienza. Il primo è degenerazione della seconda, perché ha la pretesa di conoscere già tutto immediatamente, mentre la seconda è sempre aperta e problematica, si fonda proprio sulla possibilità dell'errore.» 

Il punto più grave, e il più taciuto, è questo: il pensiero montessoriano, man mano che avanza, scivola in un registro mistico. La 'mente assorbente', l''embrione spirituale', l''educazione cosmica', l''incontro d'anime' tra adulto e bambino, sono concetti che non hanno alcun fondamento empirico e che appartengono al romanticismo pedagogico di fine Ottocento, a quella spiritualità laica che permeava l'intellettualismo italiano del tempo. È quella che la storiografia critica ha chiamato 'involuzione spiritualistica': il passaggio da una pretesa di scientificità a un registro mistico, senza che il passaggio venga mai tematizzato. 

Perché nessuno lo dice? Perché ammetterlo significherebbe smontare un intero ecosistema economico e istituzionale: le scuole paritarie a retta, le formazioni per 'guide' a pagamento, i materiali didattici certificati, il brand 'Montessori' che rende molto. Il consenso è mantenuto da un'industria che ha interesse a che il metodo resti intoccabile. E in questa economia dell'indiscutibile, la critica non è vietata: è semplicemente non pubblicata, non citata, non presa in considerazione. Finché il Metodo Montessori sarà trattato come un idolo, la pedagogia italiana resterà prigioniera di un residuo arcaico travestito da innovazione. E i bambini pagheranno il conto di un'educazione che si fonda su convinzioni del 1907, non su evidenze del 2026. Lo stesso può dirsi di tutte quelle scuole che si fanno passare per 'alternative' e persino 'libertarie', ma che sono rimaste a un'idea di 'scuola riformata' o 'da riformare' che - ignorando tutte le evoluzioni pedagogiche successive che conducono alla consapevolezza della necessità di descolarizzare la società - fa sempre il gioco del sistema. 

Basterebbero alcuni passaggi tratti senza mediazione alcuna dal Metodo Montessori per capire che siamo di fronte a un progetto pseudoscientifico e eugenetico, fondato anche sul mito della razza, utile solo al sistema militare-industriale, e che mostra in che modo - e soprattutto per quale scopo - il bambino sia stato pensato dalla Montessori, e come, secondo lei, bisognasse intervenire su di lui per averlo magnificamente manipolato, conformato, pronto a diventare un suddito produttore selezionato, perfettamente costruito e ubbidiente, al servizio del potere politico ed economico. 

Nel 1951 la Montessori propone la creazione di un 'Ministero per il miglioramento della razza umana', un organo politico che controlli e pianifichi la riproduzione, cioè la discendenza di una nazione. La professoressa e pedagogista Sabine Seichter lo traduce in 'Ministero della Razza' (Cfr. L'ombra lunga di Maria Montessori: Il sogno del bambino perfetto , Beltz, Weinheim/Basilea 2024). Questo è il punto in cui la struttura eugenetica diventa esplicita: il metodo non è uno strumento di biopolitica, un modo per lo Stato di intervenire sulla riproduzione e sulla selezione della popolazione attraverso l'educazione. 

In 'Antropologia pedagogica' (1910; traduzione inglese Pedagogical Anthropology, 1913), il suo vero capolavoro, quello che la storiografia ha a lungo ignorato, Maria Montessori, che era prima di tutto un medico e un'antropologa fisica, non parla di bambino in senso pedagogico. Parla proprio di razza. Il bambino è un organismo in formazione che deve essere guidato verso una forma: una forma che è, nei termini della Montessori, razziale, una forma tesa a un'idea ariana di bellezza fisica. Citiamo:

«L'educazione popolare significa il miglioramento della razza.»  

«L'insegnante deve assumere il nuovo compito di riparare ciò che è sbagliato nel bambino, con l'aiuto del medico, e di proteggere il bambino normale dai pericoli di indebolimento e deformazione che costantemente lo minacciano, gettando così le fondamenta per una magnifica razza umana, libera di raggiungere lo sviluppo a lei predestinato.» 

La 'magnifica razza umana', che la Montessori identificava in quella bianca e occidentale, sarebbe anche predestinata a governare il mondo, secondo lei. La tanto lodata dottoressa non sta parlando di pedagogia. Sta parlando di selezione. E ancora:

«Il bambino deve acquisire, nel corso della sua crescita, non solo le dimensioni dell'adulto, ma l'armonia delle sue forme; cioè deve raggiungere non solo certi limiti determinati di dimensione, ma anche un certo tipo di bellezza.» 

Bellezza. Non sviluppo cognitivo. Non autonomia. Non creatività. Bellezza, intesa come conformità a un canone estetico-razziale. E quel canone è esplicito: 

«Indubbio, i popoli più civilizzati sono più belli dei barbari.» 

«Tutti gli errori e le malformazioni para-centrali sono un peso fisico che ritarda il perfezionamento dell'uomo.» 

La struttura logica è quella dell'eugenista: norma → misurazione → classificazione → correzione. Il bambino non è un soggetto, ma è un prodotto da portare a termine. E l'insegnante non sostiene e protegge, non libera affatto, ma manipola, addestra, ripara e corregge. Nulla di rivoluzionario, dunque, semmai tutto di tradizionale e molto pericoloso. Tutte le scuole, montessoriane e non, perseguono occultamente lo stesso obiettivo, purtroppo riuscendoci, come vediamo. E diciamolo forte: se la Scuola cambiasse davvero le cose, sarebbe illegale. 

Ma allora, vi starete chiedendo, tutti quegli aspetti educativi lusinghieri, tutte le belle parole che si spendono quando si parla del Metodo Montessori, tutte le celebrazioni e gli elogi che questa donna riceve dal sistema capitalista, che le ha anche dedicato un ritratto sulle banconote da 1000 Lire a suggello di una fortissima appartenenza allo Stato nazionale borghese... che senso hanno? Hanno il senso del luogo comune, che purtroppo, anche in questo caso, vince sulla realtà. Si chiama dissonanza strutturale, quella tra il brand e il prodotto.  

I luoghi comuni esaltanti sono il risultato di una semplificazione narrativa, il paradosso del Metodo appiattito sulla metà più attraente. In altre parole, i luoghi comuni non sono nati perché la gente 'non capisce' il Metodo Montessori, ma perché il metodo, fin dall'inizio, è stato venduto come un'idea più bella di quello che realmente è. E i primi a rilevarne le criticità e le incongruenze (onorando la verità) sono proprio gli educatori e le educatrici che lo hanno sperimentato in prima persona. La Montessori aveva creato il suo brand, un vero e proprio progetto commerciale fondato sul mito del 'BAMBINO LIBERO', un marchio che ha saputo vendere in tutto il mondo, fruttandole molti soldi, La Montessori orientò strategicamente il metodo verso i finanziatori agiati anche per garantirsi la sopravvivenza economica. 

I genitori erano abbagliati dal marchio più che dai risultati effettivi del metodo, e facevano di tutto per iscrivere i figli in quelle aule supercontrollate, superorganizzate, dove le pareti dovevano essere di color chiaro - diceva la Montessori - perché i bambini potessero evitare di fare macchie. Il tutto perché i pargoli fossero oggetto di gran vanto da parte dei genitori: nei salotti buoni venivano esposti come cagnolini in vetrina, ubbidienti e scodinzolanti. Insomma: le famiglie agiate pagavano caro per dire «mio figlio va alla Montessori», e l'idea di "bambino libero" era esattamente il messaggio che giustificava quel prezzo e quel prestigio. Ma era solo marketing. Anche oggi ciò che viene venduto è solo un marchio.

E direte ancora, giustamente: «il concetto di libertà, con il Metodo Montessori, è dunque un miraggio?» Com'è possibile considerare libero un bambino sapendo che è fatto oggetto di un progetto eugenetico formativo altrui che lo vuole in un modo prestabilito? Ma spieghiamo bene, perché questo è un punto cruciale su cui è molto facile cadere. Se consideriamo la libertà come la capacità di applicare un pensiero critico in grado di mettere in discussione l'esistente, allora il Metodo la reprime scientemente. Ed è proprio così. Il metodo Montessori, infatti, vuole un bambino che sa agire sì liberamente dentro una struttura data, con elementi dati, ma non lo vuole in grado di mettere in discussione quella struttura e quegli elementi. Il metodo montessoriano non chiede mai al bambino perché l'ambiente scolastico è così e non altrimenti. Non chiede chi è stato a decidere cosa c'è - o cosa non c'è - sullo scaffale. Non chiede perché il ciclo dura tre ore e non quattro. Chiede solo: scegli, concentrati, autoregolati. E' libertà relativa dentro una struttura data, non contro di essa. E questa non è libertà, men che meno pensiero critico. 

Questo limite, questo agire liberamente e autonomamente dentro un confine dato, calato dall'alto, ed esserne alla fine anche fieri, è il sogno del capitano d'industria che si realizza. E non dimentichiamoci che il Metodo Montessori si sviluppa proprio nel momento storico in cui l'industrializzazione eil capitalismo avevano bisogno di mano d'opera ubbidiente e docile, persino felice e fiera di farsi sfruttare. Tutto il mondo del Capitale - governi, banche, finanza, industria, classi privilegiate varie - esultò: finalmente sudditi produttori in grado di percepire la loro schiavitù come libertà e che, dunque, non si ribelleranno e ringrazieranno! 

Vale la pena raccontare anche questo: 

La disciplina che non si vede è la più perfetta.

Nel 1907, a San Lorenzo, Roma, i conti Franchetti osservano bambini che lavorano in silenzio, in ordine, con concentrazione, in una scuola montessoriana. La borghesia romana - alla quale la Montessori ha sempre guardato come un target preciso -  è sbigottita. Non per la libertà di quei bambini, ma per il prodotto: bambini che si autoregolano, che rispettano l'ambiente, che non disturbano, che sono indipendenti... sembra davvero una libertà, ma non lo è, e la borghesia lo sapeva bene. In effetti, come dicevamo, quei bambini, così autonomi nel fare ciò era stato per loro predisposto, rappresentavano una vera ricchezza per tutto l'assetto sociale fondato sullo sfruttamento dell'uomo da parte dell'uomo. Perché? 

Lo avrete capito: quei bambini, addestrati in quel modo, erano i lavoratori perfetti! Docili, ubbidienti, autonomi nel compiere i doveri imposti, negli orari stabiliti, non si pongono domande sulla struttura e sugli strumenti, non hanno alcuna intenzione di contestare quella realtà data, la vivono serenamente. Questo sistema ha bisogno di masse che si autodisciplinino nel lavoro e rispettino gli orari, l’ambiente e la sequenza delle attività. Nessuno deve mettere in discussione la fabbrica, il governo, lo Stato, la scuola. Il sistema statale ha bisogno di lavoratori 'liberi' nel senso che non necessitano di un caporale: lo hanno già interiorizzato! Non è un caso che il metodo sia stato adottato - e lo sia tuttora - dalle élite, dalle scuole private e dai Paesi più industrializzati.

Forse ora è più chiaro perché il sistema riservi a Maria Montessori candidature al Nobel, banconote, film e narrazioni celebrative, mentre a chi riconosceva nei bambini persone capaci di pensare criticamente, fino a mettere in discussione l’assetto sociale - Francisco Ferrer y Guàrdia - siano toccati la fucilazione e, dopo il clamore internazionale suscitato dalla sua morte, la chiusura delle sue scuole e una crudele damnatio memoriae. Una tragica vicenda, quella di Francisco Ferrer y Guàrdia, che smentisce anche un altro luogo comune: che la democrazia, in uno Stato presentato come il migliore dei mondi possibili, sia necessariamente il sistema migliore. Fandonie.

Il bambino di Ferrer si chiede il perché delle cose: è davvero libero, quindi pericoloso. Quello montessoriano, invece, obbedisce felice nel gregge e risponde alle esigenze del sistema. La differenza è totale.

Ora sapete.

Pillole:

1) Montessori si iscrisse al Partito Nazionale Fascista nel 1924, Mussolini fu presidente onorario dell'Opera Nazionale Montessori, e nei suoi testi ufficiali (1924-1931) usava un lessico biologista e razziale: "la buona razza italiana", "igiene psichica", "grandi energie spirituali"... La rottura avvenne nel 1934, quando il fascismo volle controllare le scuole e lei si rifiutò, non per via dell'ideologia fascista, ma perché non voleva perderne il controllo, che lei voleva totalmente suo, esclusivo. Furio Pesci (Rivista di Storia dell'Educazione, 2021) e Rita Kramer (Maria Montessori, 1988) documentano l'intera fase.

2) I critici più seri - Dmitrij Hessen (1934), Codignola, Heinz-Elmar Tenorth (Humboldt di Berlino, 2024) - convergono su un punto: il metodo è strutturalmente autoritario. Il bambino è libero dentro un ambiente che non ha scelto, con materiali che hanno un solo uso corretto, in sequenze predeterminate, per cicli di durata fissa. Non può chiedere perché le cose sono così. 

3) Montessori vietò esplicitamente il gioco simbolico/immaginativo come attività adeguata all'infanzia, sostituendolo con il "lavoro" sui materiali preparati.  L'American Academy of Pediatrics (2012) e diversi specialisti di settore hanno segnalato che questa sottovalutazione del gioco non strutturato può influire negativamente sullo sviluppo cognitivo e sull'empatia.

4) Nonostante la definizione di "metodo scientifico", Montessori non utilizzò mai la metodologia sperimentale (statistica, gruppi di controllo, replicabilità).  La sua "scienza" era osservazione aneddotica e deduzione. Critici come Giovanni Desio e l'Accademia delle Scienze di Mosca (in un testo per scuole sovietiche, anni '60) lo sottolinearono: i risultati furono assolutizzati e senza verifica.

5) Non esiste un curriculum Montessori universale. In teoria, qualsiasi scuola può definirsi "Montessori" senza accreditamento. Questo rende il metodo inapplicabile in modo uniforme e lo configura in ciò che effettivamente è: un marchio, più che un metodo. 

La società-panottico inizia a scuola.

 

Diamo per scontato che tutti sappiano cos'è il Panopticon (foto) e come funziona. In sintesi: una sentinella, nella torre centrale, sorveglia tutti i detenuti disposti radialmente nelle celle. Poiché i detenuti non riescono a vedere la sentinella e quindi non sanno quando vengono effettivamente osservati, si autodisciplinano, modificano se stessi, per non incorrere in una punizione. 

Ma tutta la società statalizzata è un Panottico. E il Panottico, strumento di deformazione della personalità che lavora per creare produttori docili e oppressi, inizia proprio a scuola, come scriveva anche Michel Foucault in 'Sorvegliare e Punire'. 

La scuola, strumento del potere, ha inventato un modo di produrre masse che si autodisciplinano. Non serve il maestro che bussa sulla testa del bambino: basta che il bambino sappia che il maestro potrebbe farlo. La punizione non deve avvenire: deve essere possibile. È tutta qui la struttura. Non tanto il gessetto, non tanto la lavagna, non tanto il programma: la paura della punizione come motore! 

Pensiamo a un bambino che fa i compiti. Non li fa perché ha capito. Li fa perché sa che, se non li fa, il maestro potrebbe segnare una nota e il genitore dare una punizione. Non li fa per il sapere: li fa per evitare. E questo 'evitare' è già disciplina, è già obbedienza, è già il Panottico. La nota, il rimprovero, la sospensione, il brutto voto e quindi pure la derisione o lo scherno… non devono avvenire. Devono esistere come possibilità. Il bambino che non fa i compiti non viene punito ogni volta. Ma la punizione è lì, in sospeso, e basta. Il bambino modifica se stesso, abdica alla propria coscienza, per evitare che quella punizione si realizzi. La punizione funziona prima di essere eseguita. Dopo qualche anno, il bambino non ha più bisogno del maestro. Si controlla da solo. 

Poi si esce dalla scuola. E il meccanismo non si spegne, al contrario, si riproduce ovunque. Le leggi scritte servono soprattutto a quello, a farti sapere che esiste una punizione se dài retta alla tua coscienza e non all'ordine che ricevi. 

Guidi su una strada dove c'è l'autovelox. Non sai se è disattivato, ma rallenti lo stesso. Perché? Perché sai che la multa potrebbe arrivare. Il fatto che potrebbe arrivare è già sufficiente. Il dispositivo non è la multa: è la possibilità della multa, e tu hai già cambiato comportamento. L'apparato ha già funzionato. 

Ti arriva la lettera del censimento Istat che dice: 'in caso di mancata risposta, sanzione da 50 a 500 euro'. Compili. Non perché ti interessa la statistica, non perché ti fidi dell'Istat. Compili perché potresti essere sanzionato. La sanzione forse non arriva, ma tu hai già risposto. L'apparato ha già funzionato. Il meccanismo è già dentro di te. 

Il punto è lo stesso della scuola: la punizione non deve avvenire. Deve essere possibile. E 'essere possibile' significa che esiste una norma che la prevede, esiste un soggetto che potrebbe eseguirla, esiste un meccanismo che potrebbe rilevarla. 

In questo sistema statalizzato, l'umano non è un'essenza data, è un prodotto. Ma se è un prodotto, non può più considerarsi un soggetto, cioè un'essenza avente una propria coscienza, una propria volontà, una propria libertà. E' un prodotto che vive in una condizione di falsità permanente anche con se stesso, e ciò ha delle ripercussioni psicologiche, specie nelle menti ancora in formazione. Come diceva Theodor Adorno: 'es gibt kein richtiges Leben im falschen', cioè 'non c'è vita giusta nella vita falsa'.

L'IA alla conquista della scuola: il prompt al posto del pensiero.

Doveva succedere! E la scuola, anche in questo caso, è lo strumento addestrante principale del capitalismo disumanizzante.

Qualcuno inventa l'IA e tutto il mondo, scuola compresa, sembra costretto a inseguirla. Questo non dovrebbe mai essere il modus operandi di una società sana: la nostra non lo è. 

A scuola, per non palesare la propria ignoranza di fronte agli studenti che già la usano, i docenti vengono obbligati a imparare a usare l'IA e a presentarla agli studenti come un bene, come qualcosa di utile, sempre! I corsi di formazione che sono tenuti a frequentare non toccano quasi mai i lati oscuri: i pericoli concreti per l'umanità, l'enorme consumo di energia, i ricercatori che si dimettono per non rendersi complici di ciò che sanno succederà. Dove se ne parla, resta una nota a margine, mai il nucleo del discorso. Ed è ovvio: il capitalismo modella una società il più disumanizzata possibile. Dobbiamo prenderne coscienza: stiamo perdendo pezzi di umanità in ogni ambito della vita quotidiana, da tempo. Togliere l'umanità significa anzitutto togliere libertà e autonomia alle persone (obiettivo già raggiunto dacché si è inventato il debito nell'antica Mesopotamia, come direbbe l'antropologo David Graeber), eliminare la capacità critica e di riflessione, la fantasia, bandire la coscienza e sostituirla con meccanicismi e tattiche informatiche.

E' tutto un simulacro! L'Uomo è ormai quasi del tutto sparito. L'ultimo brandello che ne restava (la capacità personale di ragionare e di creare, già molto attenuata a scuola dall'invasione di libri pre-vidimati, pre-scritti, pre-digeriti, divenuti colpevolmente, negli ultimi duemila anni, dogmi intoccabili) con l'IA viene del tutto cancellato. 

In quei corsi di aggiornamento riservati ai docenti, che servono in realtà a cambiare il loro mestiere e, in buona misura e in peggio, la scuola stessa, si insegna che l'IA è bella, giusta, buona, che è solo uno strumento e che basta saperla usare: pura retorica. Non si considera che, mentre con l'IA produco (errore, faccio produrre!) qualcosa di pregevole in un solo secondo, la stessa tecnologia in quel secondo consuma un'enormità di energia e infligge una ferita al pianeta e alla nostra stessa vita. L'IA non è uno strumento neutro, sia chiaro: è nato come progetto militare, e niente di militare può essere buono e giusto.

Lo studente, invitato da docenti così formati a usare l'IA, non impara più a studiare una materia - benché a scuola lo studio non è mai stato profondo, voluto e gioioso - ma impara a formulare i prompt giusti: l'insegnamento si riduce al meccanicismo, al come funziona e al come farlo funzionare bene. E' come se a un allievo militare si insegnasse a premere bene il grilletto, senza mai spiegargli come funziona l'arma, a che serve o se si possa vivere anche senza armi. 

Insomma, i docenti adesso non dovranno più insegnare, ad esempio, la Poetica del Sublime nella Storia dell'Arte e il suo rapporto col Romanticismo, e lo studente - se non è già del tutto atrofizzato da lunghi anni tra i banchi - non potrà più per conto suo avere slanci mentali creativi e molto privati che lo portano in zone sconosciute del pensiero e dell'emozione dove forse potrebbe trovare nuove strade, nuove soluzioni, incontrare altre visioni... non più, adesso il docente insegnerà che attraverso un buon uso dei prompt lo studente potrà trasformare la Poetica del Sublime in un bellissimo progetto grafico, ben sintetizzato, con i punti chiave evidenziati, con tanto di mappa concettuale già preparata e una traduzione dall'italiano al tedesco e viceversa in soli 5 secondi.

Il docente valuterà il lavoro svolto dall'IA sulla base dei prompt inseriti nella macchina. Lo studente, rispetto all'argomento, imparerà la sintesi fatta dall'IA, senza averla personalmente ragionata, elaborata. Lo studente non avrà imparato a individuare ed estrarre da solo i punti chiave, ma considererà l'argomento persino certo, chiuso, con quell'unico modo possibile di concepirlo, di pensarlo, di valutarlo stabilito dalla macchina: fine degli ultimi rimasugli di capacità personale di elaborazione. 

L'IA è, in fondo, l'ultimo stadio dello sviluppo di ciò era in embrione già 5000 anni fa: la disumanizzazione dell'umanità.

Il docente obbedisce alla società che ha formato

 

Negli ultimi anni la scuola ha compiuto un salto di qualità, ma questa non è una bella notizia. 

Per secoli la scuola è stata il motore silenzioso del carattere collettivo, producendo un tipo preciso di realtà. Se una società è violenta e autoritaria, si può infatti cercare la radice nei banchi, nei metodi, negli strumenti, tutti altrettanto violenti e autoritari. 

Prima il docente era 'solo' una specie di legislatore, di giudice e di gendarme, e nulla si aggiungeva a questi ruoli di per sé nefasti. Oggi la situazione è più complessa. La scuola, oltre a formare la società, rincorre il proprio prodotto. Gli strumenti su cui poggia la nostra società autoritaria e gerarchizzata stanno dettando il da farsi ai docenti, che non possono far altro che adattarvisi. 

L'esempio più recente è l'IA: regna nelle aule, ma non è stata introdotta dai docenti, l'hanno portata gli studenti, e i docenti adesso devono adattarvisi per accorciare la distanza con gli studenti, che sono il frutto della loro stessa formazione. Il paradosso è questo: il formatore si adatta a colui che ha formato. Il legislatore è vittima della legge che lui stesso ha scritto. Chi, da docente, obbedendo a degli ordini superiori e usando gli strumenti della scuola, ha deciso il carattere della società, oggi ne è vittima e deve adattarvisi. Di ciò, il docente medio non si accorge, e insiste nella sua opera, convinto di fare il bene della società; e quest'ultima, plasmata dal docente, è convinta che la figura del docente sia necessaria. Non ne usciamo, lo capite?

Genova 2001-2026: a 25 anni dall'uccisione di Carlo Giuliani

 

Perché, secondo noi, è importante parlare di Genova 2001? 

Riusciamo oggi a concepire un movimento antifascista e anticapitalista, pacifico, solidale e internazionale, capace di radunare a Genova 300.000 persone, oltre a 1.187 sigle tra associazioni, partiti, centri sociali, sindacati e ONG italiane ed estere, per lanciare un netto e potente NO a un sistema disumanizzante? 

Dobbiamo provare a immaginarlo, ci indirizziamo soprattutto ai giovani. Perché, dopo l’assassinio di Carlo Giuliani e la brutale macelleria poliziesca - coordinata da una regia precisa, decisa e voluta - è tornato a imperare ciò che il sistema definisce 'ordine', il suo, autoritario. Con esso sono tornati il silenzio, l’atomizzazione dei gruppi e il dissolvimento del corpo fisico del grande movimento, insieme al consueto bavaglio censorio su tutto ciò che quel movimento ha rappresentato e potrebbe ancora rappresentare, se solo lo si volesse. 

Secondo la scrittura teatrale quasi estemporanea del regista e attore Fausto Paravidino, il sottosegretario del governo di allora, raggiungendo Silvio Berlusconi, dichiarò testualmente: 'Presidente, c’è IL morto'. Non disse 'un morto', ma proprio 'c'è IL morto': esattamente ciò che il sistema si aspettava. Nello stesso frangente, Gianfranco Fini, leader del partito erede del fascismo storico, con tempismo eccezionale si affrettò a difendere il carabiniere che ha sparato a Carlo, invocando la legittima difesa. 

Da quei giorni, segnati da un intenso trasporto solidale dal valore internazionalista ma volutamente sporcati da armi da fuoco, infiltrati e manganelli, il movimento è stato costretto a disgregarsi. E' iniziata così una nuova fase di 'pedagogizzazione' delle masse, volta all’estirpazione di ogni anelito di comunità internazionale e alla ricostruzione di disvalori fascisti. Si tratta di una fase di consolidamento del fascismo (che non è morto nel 1943/1945) che corre parallela alla criminalizzazione dei movimenti solidali, un processo ininterrotto che giunge fino ai giorni nostri. 

I cosiddetti 'decreti sicurezza' - espressione della scienza repressiva propria di qualsiasi governo - non sono misure isolate, ma i diretti discendenti di quella violenza di Stato scatenata al G8 di Genova: rappresentano l'istituzionalizzazione del 'paradigma securitario' sperimentato nel 2001. 

Riprendere oggi il discorso di Genova, nella sua interezza, inclusa la denuncia della repressione, infliggerebbe un colpo durissimo al sistema imperialista e alle sue derive autoritarie. Smascherare la continuità tra il carabiniere che sparò a Carlo Giuliani e le attuali norme anti-protesta significherebbe anzitutto capire gli sviluppi della propaganda permanente. Crediamo ce ne sia un urgente e vitale bisogno: solo riannodando quel filo spezzato si può ricostruire un movimento capace di opporsi alla normalizzazione del fascismo e alla distruzione del senso di comunità solidale. 

Vicini alla famiglia di Carlo, che non dimentichiamo.

Immagine: il primo grande corteo dei migranti del 19 luglio 2001, che ha aperto i giorni di protesta No-Global.

Coltivare la pace: l'infanzia contro la competizione

 

Non sono la guerra e la competizione a portare felicità nei cuori, ma la pace e la solidarietà. Un individuo è felice quando vive in pace: su questo, tutti gli uomini e le donne di buon senso possono concordare. 

Prendiamo ora un bambino non ancora scolarizzato e lasciamolo interagire liberamente con gli altri. Poiché è ovvio che cercherà il proprio piacere e la propria felicità, è naturale che ricerchi rapporti pacifici e solidali, non il conflitto. Scapperà da chi non lo rende felice e cercherà legami e amicizie sincere. Per sua natura, l’infanzia è priva di sovrastrutture: al bambino non importa il colore della pelle, le religioni o i confini nazionali. Non conosce il significato della parola 'nemico'. Il bambino naturale possiede inoltre una fantasia straordinaria. Perché, dunque, non permettergli di crescere preservando questa natura? Cosa crediamo di 'migliorare' mandandolo a scuola, formandolo per essere un ingranaggio di questa società progettata appositamente per essere violenta e distorta? 

Al contrario, rischiamo di peggiorarlo, inculcandogli una cultura fondata sul conflitto, sulla competizione, sulla punizione per chi sbaglia e sulla ricompensa per chi obbedisce. Eppure ogni essere vivente nasce con un unico desiderio: vivere in pace e godere della felicità che deriva dall’essere libero e in relazione solidale con gli altri. 

La scuola serve solo se l’intento è spezzare il legame spontaneo e naturale che unisce l’individuo al suo prossimo e al circostante. E ci riesce benissimo.

La scuola come agenzia di conservazione: quando l'istruzione alimenta la superstizione sociale

 

Bisogna scavare un po’ in profondità nelle coscienze della folla conformata e plasmata dalla scuola per rendersi conto che, ancora oggi, essa ragiona in modo errato come faceva in passato riguardo alla natura umana - intesa come entità biologica e genetica - ritenendo che la malvagità umana appartenga solo a certi strati della popolazione, a determinate categorie sociali o a specifiche razze. Sì, proprio razze! 

Se andiamo a indagare, come accennavamo, emerge che per la maggior parte delle persone - anche se faticano ad ammetterlo apertamente - le razze umane esistono davvero, così come esisterebbero inclinazioni criminali di origine genetica, come ai tempi di Lombroso. La prova? Basta leggere i commenti sotto un titolo di giornale come 'giovane uomo rapina un negozio in centro': subito qualcuno chiede: 'Di che nazionalità è?', oppure: 'Sarà un drogato?', o ancora: 'Vengono dalla periferia a fare danni in centro'. E via dicendo. Difficilissimo far ragionare queste persone sui meccanismi sociopolitici che sono alla base delle decisioni e obbligano certe persone a compiere certe azioni. Ripetiamo: meccanismi sociopolitici. Siamo quindi purtroppo ancora ai tempi di Lombroso, anche se lo si vuol negare, immersi nell’ignoranza pseudoscientifica delle 'razze umane' e delle categorie sociali classificabili. 

Eppure, proprio le masse scolarizzate (cioè istruite e educate dalla cultura imperante) insistono nel dire che la scuola serve a formare il pensiero critico e a emancipare. Sciocchezze! Come constatiamo ogni giorno, essa fa esattamente il contrario: nella realtà dei fatti, la scuola è il luogo dove vengono perpetuati e alimentati concetti di conservazione, stereotipi e superstizione. 

Ed è su questa base valoriale, sulla nostra cultura, su questo strato solido di ignoranza profonda, che certi politici fanno leva per poi avere consenso. E ce l'hanno! E dato che la scolarizzazione è un fenomeno mondiale, è chiaro che i suoi risultati non sono osservabili soltanto in Italia. Poi, un giorno, per caso, ci capita di osservare dei bambini che se ne fregano delle razze, delle religioni, del colore della pelle e di ogni 'provenienza' e diciamo allarmati: 'dobbiamo portarli a scuola, altrimenti chissà cosa ci diventeranno!' Eh già, cosa ci diventeranno? Non sia mai poi che ci ritroviamo con qualcuno di diverso da noi, qualcuno davvero umano e che non saprà che farsene dei governi! - come dicono padroni, presidenti, dirigenti e governanti d'ogni risma.

La ricostruzione di una morale umana passa attraverso la descolarizzazione della società

 

Il bambino cresce immerso in un contesto specifico, plasmato da logiche educative e radicato in una determinata cultura. Fin dai primi anni, assorbe modelli di pensiero e comportamento che diventano la lente attraverso cui interpreterà il mondo per tutta la vita. E qual è l’insegnamento più profondo che i bambini ricevono dalla nostra cultura? Quello dell’autoritarismo: l’idea che ogni problema trovi soluzione nella punizione, nel controllo, nella repressione. 

Crescendo, queste persone vedranno ogni conflitto come una colpa da sanzionare, ogni diversità come un nemico da combattere, ogni problema come il pretesto per incolpare qualcuno, per punirlo, credendolo la causa quando invece, se siamo bravi a riflettere e ad analizzare, ne è un effetto. 

Viviamo così in una società in cui le risposte dominanti sono sempre e comunque autoritarie: si cerca un colpevole da perseguire, un gruppo da emarginare, un potere da esercitare. E' quasi impossibile far comprendere - anche di fronte all’evidenza dei fallimenti - che agire sugli effetti, scambiandoli per cause, è un gesto inutile. E' inutile affidarsi alla legge perché, come scriveva Thoreau, essa non ha mai reso gli uomini più giusti. E' inutile riempire le prigioni, è inutile legalizzare l’omicidio di Stato: nulla di ciò ha mai risolto i nostri problemi, li ha invece acuiti e moltiplicati. E' storia.  

Quello di cui abbiamo bisogno, invece, è una ricostruzione radicale della morale: non una morale imposta, gerarchica, punitiva e dottrinale, ma una morale umana, viva, condivisa. Essa nasce dal mutuo appoggio, dal profondo rispetto per la vita in ogni sua forma, dal riconoscimento del valore intrinseco di ogni essere vivente. Si costruisce non imponendo regole dall’esterno, ma praticando quotidianamente la libertà vissuta, condivisa, non normata. Si trasmette quando smettiamo di imporre ai bambini l'idea che la nostra cultura sia giusta, buona, l'unica, universale e assoluta. Perché non lo è! Quello che diamo per scontato e giusto è soltanto il prodotto di un condizionamento culturale storico: solo riconoscendolo come tale possiamo aprirci a una morale autentica, umana, fondata sulla solidarietà, non sulla coazione o l'autorità. 

La scuola è colpevole perché insegna tutto l'opposto di ciò che ci servirebbe davvero come esseri umani e vite che vivono in armonia tra loro. La scuola non insegna a pensare, insegna a ubbidire e a ripetere gli errori, creduti colpevolmente percorsi giusti, o scelte logiche. La scuola non insegna a praticare la libertà, semmai la sopprime e insegna ai bambini ad averne paura.

Burocrazia a scuola: l'utopia delle regole.

 

Cosa dice l'antropologo David Graeber circa la burocratizzazione della/nella scuola? 

• Dal suo libro 'L'utopia delle regole' (The Utopia of Rules: On Technology, Stupidity, and the Secret Joys of Bureaucracy).
•  Edizione italiana: 'Burocrazia, perché le regole ci perseguitano e perché ci rendono felici'. Il Saggiatore, 2016.

L’espansione della burocrazia nella scuola non è un malfunzionamento del sistema pubblico, ma il risultato di una fusione tra Stato e mercato, dove la promessa di deregolamentazione ha paradossalmente generato un aumento esponenziale di regole e procedure, alimentando un ibrido mostruoso tra i peggiori elementi dello statalismo e del capitalismo; così, mentre i genitori trascorrono settimane a compilare moduli online lunghissimi per iscrivere i figli a scuole 'dignitose', i docenti sono sempre più oberati da compiti amministrativi e relazioni di progetto, non per migliorare l’insegnamento, ma per soddisfare logiche di rendicontazione e controllo manageriale che trasformano l’istruzione in un apparato burocratico.

Questa burocrazia, lungi dall’essere neutra, serve a nascondere obiettivi di profitto e dominio sociale, imponendo regole impersonali e arbitrarie che soffocano la creatività, il pensiero critico e l’autonomia degli insegnanti, riducendo studenti e docenti a clienti e l’istruzione a una serie di adempimenti formali, in un processo che David Graeber definisce burocratizzazione totale, sostenuta anche da una crescente richiesta di credenziali accademiche che indebita le classi medie e lavoratrici, rendendole più dipendenti dal sistema finanziario e meno libere, mentre la burocrazia stessa, con la sua prevedibilità, esercita un fascino ambiguo nato dalla paura della libertà e dall’illusione che le regole siano universali, quando in realtà vengono applicate per favorire chi le ha create, marginalizzando proprio quelle menti più creative e critiche che la scuola dice - sapendo da sempre di mentire - di voler coltivare.

P.S. Il libro si occupa della burocratizzazione di tutti i settori della società, non solo della scuola. 

L'edizione italiana

Educazione sessuo-affettiva a scuola? Anche no!

 

 La scuola, fino a oggi, ha portato avanti il suo 'programma occulto' talmente efficacemente e all'insaputa della maggior parte dei suoi attori (docenti, studenti, ata...), da imporsi, nell'immaginario collettivo, come il luogo sacro e insostituibile, unico, della Sapienza Universale. Che ingenuità e quale errore! Perciò, di fronte allo sfacelo sociale, la gente la invoca ancora come soluzione di ogni problema invece di riconoscerla come causa. E' un circolo vizioso progettato per impedire il cambiamento e, anzi, peggiorare le cose. Ricordiamo a tutti che l'introduzione dell'obbligo di istruzione scolastica è stato voluto dalle classi egemoni, se ne indovini il motivo. Il dramma è vedere un popolo che difende la scuola anziché lottare per smantellarla, chiamandola anche a risolvere questioni intime come l'educazione sessuale. 

 La scuola - chiederà l'ingenuo - non dovrebbe quindi insegnare l'educazione sessuo-affettiva? Assolutamente no, risponderemo noi. Pochi lo comprenderanno. E questo perché la scuola è riuscita a farsi percepire come l'unico sacro totem del Sapere Universale, a cui delegare tutto, anche il personale, il privatissimo. Se avessimo chiesto a Pasolini cosa pensasse dell'educazione sessuale inculcata nelle scuole, ci avrebbe risposto ripetendo le parole che aveva scritto nel 1975: «Mi angoscia letteralmente l'idea che vi venga aggiunta una educazione sessuale». Così scriveva il poeta e pedagogo Pasolini nel suo articolo per il Corriere della Sera dove, tra l'altro, indicava nell'abolizione della scuola la soluzione del problema della violenza sociale.

Allo stesso modo, il famoso pediatra e pedagogo Marcello Bernardi - chi non lo conosce farebbe bene a documentarsi - sosteneva che introdurre l'educazione sessuale nei programmi scolastici fosse un vero abominio. Probabilmente molti lettori non ne comprenderanno il motivo, neppure se lo si spiegasse (e non lo faremo qui), fintanto che continueranno colpevolmente a considerare la scuola come un’autorità illuminata e astratta davanti alla quale prostrarsi con reverenza come di fronte a un altare. Sbagliano coloro che temono che l’assenza dell’educazione affettiva nelle scuole provocherebbe danni: è esattamente il contrario (rimandiamo ancora a Pasolini per la spiegazione del nesso tra la scuola e l’origine della violenza sociale). 

Quei governi che si rifiutano di introdurre vim legis l'educazione sessuo-affettiva nelle scuole non lo fanno perché, come pensa la maggior parte della gente, non vogliono che i giovani imparino il rispetto o l'amore, ma lo fanno perché sono governi ignoranti (essendo essi espressione della massa e credono anche loro che la scuola emancipi) e quindi, alcune volte, quel tipo preciso di governo, vietando certe cose che qualcuno vorrebbe fossero imposte col metodo scolastico, fa inconsapevolmente del bene. Domandiamoci piuttosto come mai la chiesa - somma maestra di oscurantismo e conservatorismo - vuole invece che i giovani imparino l'amore all'interno delle celle scolastiche, con registri, griglie, schemi, obblighi, decaloghi, divieti, obiettivi e voti, e non, invece, come sarebbe giusto e ovvio, nella libera, gioiosa, serena, non competitiva e plurale relazione con il prossimo, di qualsiasi sesso esso sia, e seguendo spontaneamente il sentimento innato che, essendo tale, non può e non deve mai essere insegnato da alcuno, men che meno da 'specialisti' scolarizzanti affiliati al sistema. Riflettiamoci.

Il mondo che desideriamo è già dentro il bambino!

 

L'errata convinzione che il potere sia uno strumento necessario e propulsivo del progresso umano ha condotto l’umanità a un impoverimento non solo materiale, ma profondamente esistenziale. In questa deriva, è il bambino non scolarizzato a incarnare, spontaneamente, ciò che l’umanità cerca invano: un’essenza libera, integra, autentica, presente a se stessa. E' in lui che risiede una naturale immunità alle distinzioni razziali e ai confini nazionali, artifici di divisione che gli adulti erigono con ostinazione e in cui credono ciecamente. 

Indifferente ai dogmi religiosi che, come storia insegna, sono fonte di divisioni, conflitti e guerre, il bambino vive un’armonia interiore esente da pregiudizi e dogmi, nutrita da una curiosità insaziabile e da una creatività formidabile. Possiede, inoltre, un’innata autodeterminazione che gli impedisce di piegarsi a forme di soggezione padronale o sottomissione. Il bambino, dunque, incarna una forma di società diversa: orizzontale, libera, aperta, proprio ciò che il potere, nella sua logica di controllo e omologazione, non può tollerare; e si capisce perché lo voglia educare e omologare. Per questo ne è stata inventata la scuola, per modellarlo, disciplinarlo, integrarlo. Un dispositivo finalizzato a trasformare la sua libertà in obbedienza, la sua curiosità in conformismo, la sua creatività in produttività.

Risulta pertanto profondamente insensato - e moralmente grave - istruire il bambino in un sistema che, anziché valorizzarlo e proteggere la sua naturale essenza libertaria, lo assoggetta a un modello sociale fondato sul potere, sulla gerarchia e sull’alienazione, con tutto ciò che di nefasto ne deriva. Invece di educare il bambino a questo tipo di società, dovremmo difenderlo proprio e anzitutto da chi vuole educarlo! Noi adulti, se non ci libereremo della cultura in cui crediamo e che sta a fondamento di questa ingiusta società di oppressi e oppressori, non riusciremo mai a costruire un mondo diverso. Il bambino, invece, è già quel mondo che diciamo di desiderare. Perché dunque modificarlo, farlo diventare come noi, per poi piangere di ciò che ne è sortito e inoltre, per pulirci la coscienza, dare la colpa agli strumenti come gli smartphones e i social (in quanto tali), al fato o a qualsiasi altro effetto, purché non sia la causa reale?

Da dove proviene la parola 'cultura'? Etimo e distruzione del luogo comune.

 

 

Cultura, da κολεός, coleus.

Smettiamola di associare l'idea di Sapienza - e per di più Universale - alla parola 'cultura'. La cultura non è unica, né universale nel suo contenuto, ma si manifesta in molteplici forme specifiche di gruppi umani. Questa visione si è affermata soprattutto a partire dal XX secolo, superando l’idea ottocentesca di una scala evolutiva delle società, in cui alcune culture erano considerate 'superiori' o 'civilizzate' rispetto ad altre definite 'primitive' o 'inferiori'. 

Oggi si riconosce che ogni società umana sviluppa una propria cultura e che ogni cultura genera la sua corrispondente società; cultura intesa come sistema dinamico di pratiche, valori, costumi, usi e simboli. Associare la parola 'cultura' al concetto di 'Sapienza Universale' (e viceversa) non solo è antistorico e errato, ma è anche pericoloso, perché ci riporta indietro di secoli, cioè all'idea che esistano inferiorità e superiorità stabilite sulla base di uno specifico numero di elementi appresi, ben determinati e decisi a priori da qualcuno che, evidentemente, a monte, sa che da quegli elementi insegnati ai bambini trae il suo profitto. 

Cultura, quindi, non vuol dire 'Sapienza Universale', ma colonizzazione, come indica anche la radice greco-latina della parola (κολεός = guaina, involucro; sovrastruttura che ricopre e nasconde/soffoca). Nella versione latina e popolaresca, il coleus, evolvendosi nella lingua volgare in colius, coc(h)lione o colione, definiva la guaina scrotale, cioè il coglione. Questa immagine chiarisce come le pratiche culturali possano agire da dispositivo che normalizza convenzioni, occultando la dimensione naturale, libertaria e creativa dell'individuo, la sua essenza vitale. 

Vi è naturalmente l'etimologia più diffusa che vuole la parola 'cultura' derivante da 'colere', cioè dal verbo coltivare che porta con sé l’idea di colonizzazione: occupare, organizzare, civilizzare un territorio, un processo che coincide con la logica autoritaria coloniale, che è esattamente ciò che si fa con i bambini: li si colonizza con la scusa di fare il loro bene, avvolgendoli/soffocandoli per proteggerli (ricordate la guaina?) dal momento che - diciamolo - sono considerati degli esseri stupidi (coglioni) non in grado, senza un intervento esterno, di diventare delle persone. Si ha l'idea nefasta che un seme non possa germogliare e crescere bene senza l'intervento di un contadino. Sappiamo per esperienza storica che è vero semmai il contrario.

Ogni società si regge e si perpetua grazie o per colpa della sua propria e ben distinta cultura, che è colonizzazione, sovrastruttura, valori e costumi specifici identitari di un luogo in un dato tempo. Altro che Sapienza Universale!

Dalla cultura del conflitto non può nascere una società di pace

 

 Da dove giunga la violenza che vediamo nella società è risaputo. E' una questione di assetto strutturale e culturale della società. Del resto, è sufficiente aggiornarsi sui testi specifici più aggiornati o sui vari esperimenti scientifici compiuti per constatare come delle persone pacifiche possono diventare carnefici e vittime tra di loro quando vengono poste in un tipo preciso contesto relazionale, coercitivo e gerarchico, com'è questa società. 

Così ci lamentiamo della violenza che vediamo in giro, ma, appunto, solo di quella visibile; non ci accorgiamo, invece, di quella invisibile, quella che Johan Galtung definiva 'strutturale e culturale', cioè la violenza sottostante, gigantesca, che spinge e funge da motore-generatore per la violenza visibile, l'atto finale condannato da tutti. Dovremmo condannarne piuttosto la sua causa, il motore sottostante! 

Quindi domandiamoci: come possiamo tollerare che ai bambini venga insegnato, oltre che a ubbidire come soldatini, anche questo tipo preciso di relazione sociale basato esclusivamente sulla punizione? Notiamolo: ai bambini viene insegnato che uno sbaglio debba avere una sola conseguenza: la punizione. E questo insegnamento viene attuato sul piano pratico, che è il più potente. Voglio dire che la retorica, le belle parole di solidarietà e di amore proferite dagli adulti e indirizzate ai cervelli in formazione non contano proprio nulla di fronte all'insegnamento esperenziale, di fronte alla pratica! 

La scuola, con la pratica, insegna questo automatismo culturale: sbagli? ==> Punito! 

Ma attenzione, la scuola insegna anche questo: ubbidisci? ==> Premiato!

Che sortisce lo stesso effetto, sono due atteggiamenti equivalenti sul piano della formazione culturale per ottenere una società conflittuale. E' cultura militare, antitetica alla pace, che genera rancori e invidie.

Da questo insegnamento pratico che cosa dovremmo aspettarci nella nostra società, se non rapporti rancorosi, violenti, conflittuali, dove l'idea della felicità altrui - i nostri pari, sia chiaro - ci fa arrabbiare o maturare invidia? Come vediamo, tutto parte sempre dall'addestramento scolastico di massa e da una società deformata da quell'addestramento. La violenza culturale e quella strutturale lavorano in sinergia, e non permettono il costituirsi di rapporti umani sani, armoniosi, solidali, amicali... quello che Ivan Illich definiva 'convivialità'. La società statuale e la sua scuola non permettono quella convivialità! E questo non avviene per caso. E' tutto voluto da un'ingegneria pedagogica precisa, specifica, adatta a far funzionare questo sistema, che della violenza si alimenta. 

Una cultura basata sulla relazione conflittuale e gerarchizzata non genera mai una società pacifica. E' elementare.