Una citazione al giorno

Una citazione al giorno -

domenica 31 marzo 2013

Conoscere per scegliere

Non importa parlarne bene o male, purché se ne parli. E' questo uno dei segreti che fa di ogni mass-medium un veicolo di propaganda autoritaria molto efficace. Certo dipende anche in che termini si parla male di una data cosa, ma questo è un altro discorso. Quando invece un argomento o un nome non vengono divulgati, è perché quelli sono gli elementi che -secondo lo Stato- non devono concorrere in alcun modo alla formazione del bagaglio cognitivo della società, quello che in termini tecnici si chiama 'sistema culturale'. Va da sé che tutti pensano e agiscono solo in base a quello che conoscono, non può essere altrimenti. Offrire alla massa gli stessi elementi, scelti con cura da un meccanismo preposto al vaglio, vuol dire indirizzarla alla formazione di una coscienza collettiva progettata pedagogicamente da parte di coloro che detengono interessi politici, economici, religiosi, filosofici... 
Si possono fare moltissimi esempi conoscendo i popoli della Terra: se ognuno di questi popoli costruisce tutta la sua vita sociale in un dato modo, è perché quel modo di costruirsi la vita si è formato sulla base delle conoscenze specifiche acquisite (territoriali, culturali, climatiche...), ecco perché i popoli rimasti ancora liberi sul pianeta hanno sistemi culturali diversi tra loro. Le riflessioni antropologiche, del resto, parlano chiaro. Prima della colonizzazione delle Americhe da parte degli europei, ad esempio, i nativi non conoscevano gli archibugi e neanche la bibbia, e tutta la loro esistenza era organizzata senza questi elementi introdotti successivamente con la forza. Anche noi, prima della colonizzazione delle Americhe, avevamo in Europa una vita organizzata senza i prodotti importati da oltreoceano. Banalmente, potrei dire che nel 1400 il nostro cervello non avrebbe mai potuto concepire un pomodoro, ma da 600 anni a questa parte sappiamo bene come è cambiata la nostra esistenza dalla sola conoscenza del pomodoro. Per inciso, da questo scambio culturale i nativi americani ci hanno solo perso, come sappiamo, e continuano a perderci anche la vita. Non c'è da esserne orgogliosi.
Se noi pensiamo adesso agli elementi che il sistema ci fornisce per costruire la nostra società, facendoceli calare dall'alto, dobbiamo chiederci per quale motivo la nostra organizzazione sociale continua ad essere intrisa di autoritarismi, su quali elementi si fonda il nostro sistema culturale per essere così inumano, e perché proprio su quegli elementi. Non farò qui l'analisi, ma devo dire che la nostra società global-normalizzata manca di molte informazioni, non a caso tutte quelle che vanno in direzione opposta all'autoritarismo e che si concentrano sulla direttrice libertaria. E infatti, dell'anarchia il sistema ha sempre 'parlato' in modo che le masse reagissero con un ripudio nei suoi confronti. Parlar male dell'anarchia, badando attentamente a non suscitare nella massa curiosità nei suoi confronti, serve all'autopropaganda di Stato che vuole solo perpetuare se stesso (status), quindi anche questo tipo di società violenta, e infatti non possiamo che registrare, nei confronti dell'anarchia, una sequenza infinita e secolare di maldicenze e di pregiudizi da parte del cosiddetto mainstream, di cui fa parte la scuola, maldicenze che smuovono le corde emotive della paura.
L'immagine distorta dell'anarchia che il sistema fornisce alle masse rientra in una visione generale e molto superficiale della stessa, il mainstream non entra mai nelle specificità del pensiero anarchico, non fornisce analisi, non fa conoscere il punto di vista libertario nei dibattiti sociali e politici. Secondo lo Stato, gli elementi che riguardano la direttrice antiautoritaria non devono concorrere alla formazione di un sistema culturale umano e giusto, perché una società è tanto più umana e giusta quanto meno lo Stato insiste coi suoi apparati autoritari. Nessun futuro cittadino (alunno di oggi) dovrà conoscere ad esempio quali e quanti intellettuali, artisti, pensatori, letterati, siano stati e sono anarchici. Henri Matisse, John Cage, Giovanni Pascoli, Elio Vittorini, Lev Tolstoj, e moltissimi altri (tra i nomi conosciuti), erano anarchici. Certo, l'elenco è sterminato se consideriamo anche i nomi non conosciuti ai più, sono aderenze all'anarchismo che non devono essere trasmesse, altrimenti i futuri cittadini -magari studiando il Surrealismo- potrebbero aver voglia di saperne di più scoprendo che anche André Breton era anarchico, e una volta conosciuto il pensiero anarchico (di cui fa parte la critica rivelatrice all'esistente) potrebbero finalmente trovarsi di fronte a una vera scelta, quella tra due sistemi in opposizione, scoprire che il sistema statale è un colossale inganno, e creare le condizioni necessarie per la costruzione di un'umanità sulla base dell'antifascismo, dell'antimilitarismo, dell'antirazzismo, dell'anticapitalismo (concreti e applicati), quindi sulla pace, sulla giustizia sociale, e naturalmente sulla vera libertà. Si romperebbe il giocattolo del capitalismo e del sistema che lo contiene.
Proporre una scelta, dunque, anche sulla base del ventaglio di informazioni tenute nascoste, e lasciare che attraverso tutti gli elementi -noti e ignoti- si dia alle persone non solo la facoltà di una vera scelta, ma un bagaglio più ampio di conoscenze interrelazionate o in contrasto tra loro, è quello che faccio a scuola. Non dico mai agli studenti siate anarchici, essi devono essere liberi di scegliere cosa farne della loro coscienza e del futuro, dopo aver conosciuto. Quindi informo, butto sul tavolo altri elementi, i ragazzi si trovano davanti a una scelta, liberi di capire, di conoscere, di mettere in relazione l'esistente con un qualcosa di diverso che qualcuno tiene loro nascosto. Le dinamiche mentali attivate dalla libera scelta tra due sistemi porta gli studenti a mettere in seria discussione il consueto falsamente rassicurante, e riprendono quel cammino di libertà che essi stavano già percorrendo da piccolissimi, ma che il sistema ha deviato anche con l'ausilio della scuola. Alcuni miei ex studenti hanno fatto una scelta decisamente libertaria, e la appalesano ad ogni occasione, come in questo caso:


Altri ex studenti sono più intimisti, altri risoluti, altri ancora li percepisco discreti nell'affermazione del pensiero 'ostinato e contrario', tutti seguono la loro indole, la loro specificità e unicità. Ma c'e anche chi vuol rimanere ancorato al vecchio sistema culturale.
Come molti pedagogisti e pensatori anarchici, anche io credo fermamente che il cambiamento verso una 'Umanità Nova' potrà verificarsi partendo anzitutto dalla conoscenza, dalla cultura non gambizzata, dall'acquisizione di quegli elementi che espressamente il sistema nasconde alla massa. La libera scelta tra l'esistente autoritario e il possibile libertario -una volta conosciuto- vede fatalmente sconfitta la prima delle due condizioni. E' sempre una questione di scelta, come quando Sébastien Faure diceva a proposito dell'educazione: 'dovete scegliere se educare bambini o addestrare animali'. A proposito di ciò, accertiamoci anzitutto che cosa voglia dire addestrare e anche educare, senza cadere nella trappola del 'ma io lo so già', perché proprio quello che comunemente si ritiene di sapere è pescato direttamente dal sistema culturale, progettato al fine di perpetuare sia il consueto autoritario, sia i meccanismi che lo riproducono.

Nota: il messaggio di stato di Fabio è una frase tratta dalla canzone 'Ballata per l'anarchico Pinelli'

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venerdì 29 marzo 2013

L'obbligo e il dovere

L'essere umano è un organismo che crea in continuazione, a questo è preposto. La creatività non è creazione, questa è solo il risultato della creatività, ma ambedue necessitano di libertà di scelta, di luogo, di tempo, di azione. Nessun luogo, come la scuola, soffoca la prerogativa creativa degli umani. Pianificare l'ora della creatività è ridicolo, oltreché assurdo. La creatività è spontaneità. 
La rigida scansione temporale delle attività scolastiche, sancita dal suono di una campana, è stata decisa al solo fine di adeguare l'essere umano alle aspettative del sistema economico-produttivo, alle esigenze del lavoro salariato. La scuola abitua i futuri lavoratori-consumatori ai ritmi della produzione e alla logica robotica. Se i bambini nell'ora di disegno mostrano a volte slanci di creatività, non è perché la scuola ha azzeccato l'ora giusta, ma perché la natura del bambino non farebbe altro che creare, giocando a tutte le ore, e imparando dal gioco. E tuttavia, alla lunga, i ritmi scolastici e il modello passivizzante finiscono per deteriorare la creatività. A 12 anni tanti bambini, soffrendo la coercizione abitudinaria scolastica, vivono giustamente come obbligo qualcosa che -come l'attività artistica ma non solo- dovrebbe appunto essere spontaneità, motivo di gioia, di libertà, e di autoaffermazione. Ma la scuola insegna a rispettare orari prestabiliti e ordini calati dall'alto, e nella scuola tradizionale la parola 'dovere' viene esaltata di continuo, viene data come fosse un trofeo da conquistare, come una mèta ambita da raggiungere, un premio; per conseguenza, loro malgrado, i bambini imparano molto presto a sposare la noia dell'obbligo al pretestuoso senso del dovere. Gli alunni sono costantemente obbligati, quindi si annoiano, e spesso si inquietano e scalpitano, ma dovranno imparare ad accettare il fatto che eseguire gli ordini -anche se non lo vogliono- rende qualche punto sulla pagella, e così avranno dimostrato (anche ai genitori) di essere all'altezza delle aspettative del meccanismo produttivo, mai di se stessi, ma avranno anche ucciso la loro originaria umanità e autodetermianzione, caratteristiche inutili, anzi pericolose per il sistema.

venerdì 22 marzo 2013

Stimolare la curiosità. Un piccolo esempio

Il disegno che vedete ha una sua didascalia: 'le capre rifugiate in una grotta a forma di cuore per non essere catturate'. Questo disegno nasce in maniera spontanea, lo ha realizzato una ragazza di 11 anni dopo aver letto tre righe che dicevano che a pasqua -più che negli altri giorni- i genitori degli agnelli piangono la morte dei loro figli a causa di una festa comandata, trasformata in mattanza, per soddisfare un rito religioso, nonché un egoismo negativo incline a considerare le altre forme di vita inferiori a quella 'umana'.
Ma al di là del disegno, al di là della sensibilità dei bambini (Denise non è stata la sola a fare spontaneamente un disegno su questo tema), volevo dire che riguardo a questa mattanza non c'è stata in classe alcuna lezione di tipo tradizionale, ma un semplice atto che ha smosso la curiosità innata dei ragazzi. La curiosità è il motore di ogni vero e sano apprendimento. Scrivo queste parole anche per dare ai miei colleghi un'idea di come stimolare questa curiosità.

I fatti:
Alcuni ragazzi disegnavano, altri ripassavano per una lezione successiva, altri chiacchieravano. A un certo punto mi sono accorto che un ragazzo stava costruendo un biglietto pieghevole per la pasqua. Ho preso un pezzo di carta, ho cominciato a scrivere per i fatti miei tre righe sulla mattanza annuale degli agnelli, e alla fine quel pezzo di carta l'ho regalato al ragazzo. Gli altri, accortisi di quel passaggio da mano a mano, hanno subito voluto sapere cosa contenesse quel 'misterioso messaggio'. Così i ragazzi e le ragazze si sono passati il biglietto, che ha fatto presto il giro di tutta la classe. Come erano ansiosi di conoscerne il contenuto! Se fosse stata una noiosa lezione tradizionale, e se l'insegnante avesse obbligato i ragazzi a leggere il capitolo di un libro, non ci sarebbe stata così tanta voglia di leggere e conoscere. Ho osservato non soltanto quella voglia di sapere stampata nei loro occhi, non soltanto quella vispa curiosità, ma anche le loro espressioni, sia prima della lettura del biglietto (espressioni come per dire: 'sbrigati che voglio leggere anche io'), sia durante la lettura (sopracciglio corrugato, senso di pietà per gli agnelli, a volte di orrore). Ecco perché in molti si sono poi lanciati spontaneamente a disegnare capre, agnelli, pecore. Di-segni che rivelano empatia. Ma a un certo punto è successa anche un'altra cosa. La voglia di sapere si è manifestata anche per mezzo di una domanda spontanea e pertinentissima: 'prof, ma l'agnello è figlio della capra o della pecora'? Va bene così, Denise, se non ti piace cancellare il disegno lascia pure le capre, facciamo finta che siano pecore, ok?

giovedì 21 marzo 2013

L'amore in classe. Un dialogo

Che tipo di morale è quella che vieta le manifestazioni d'amore tra umani, mentre ostenta ed esalta in tutti i modi le manifestazioni militari? E' una morale fasulla, fascista, cattolica, borghese, innaturale e disumanizzante. La natura comincia a far bollire davvero gli ormoni verso i 12 anni, ma la scuola sembra preoccuparsene soltanto quando deve sopprimere l'istinto naturale e punire le manifestazioni amorose di questi ragazzi. Legge cattolica alla mano. La stessa scuola e la stessa legge che, però, non dicono mai nulla di fronte alle centinaia di disegni riproducenti guerre e armi di ogni sorta, o di fronte al carabiniere in divisa -con tanto di pistola alla cinta- che viene nelle classi a parlare di 'sicurezza', esortando persino tutti alla delazione. Pedagogia della violenza, della quale i docenti sono esperti inconsapevoli, poiché portatori 'sani'.
La fiducia che sta alla base del mio rapporto con i ragazzi porta questi ultimi a discutere liberamente con me anche dei loro amori. Rilevo comunque in loro un attecchimento dell'azione devastante del cattolicesimo, già a 12 anni, che li spinge alla vergogna, al senso del peccato, proprio nei confronti di quello che invece dovrebbe essere il sentimento più bello e naturale: l'amore. Il condizionamento della dottrina cattolica sulle coscienze, quello sì è il vero peccato.

Riporto il dialogo di oggi tra me e Claudia.

- Allora, Clà, come va l'amore?
- Bene, prof, alla fine ci siamo baciati di nascosto, vittoria!
- Sono contento per voi, si vede che sei più felice, e anche lui lo vedo più sereno.
- Sì però non è giusto, prof!
- Che cosa non è giusto?
- Ci vediamo solo qui a scuola, e tutti i prof non vogliono neanche che stiamo vicini di banco.
- E come fate?
- Facciamo dei bigliettini e ce li tiriamo, sempre di nascosto.
- Non vi bastano i bigliettini, vero?
- (ride) Menomale che quando c'è lei posso stargli vicino.
- State bene insieme, siete molto carini. Ma vi bastano due ore alla settimana per stare vicini?
- No, prof. E non è che possiamo sempre nasconderci in bagno per baciarci, prima o poi ci beccano.
- Guarda, se volete un po' di intimità, spostate l'armadio, così create uno spazio tra l'armadio e il pilastro.
- Bella prof!
- Va bene, ma non ti pare che sia venuto il momento di smetterla di sprecare il tempo parlando con me?
(abbraccio)

martedì 19 marzo 2013

La collega smascherata dai ragazzi


Tra i colleghi e le colleghe dall'impostazione tradizionale (pedagogia del 'si è sempre fatto così'), nella scuola dove lavoro ce n'è una apparentemente progressista, ma con l'indole profondamente autoritaria. Ed è con questa collega che a volte mi sono trovato a discutere di pedagogia libertaria, ma anche a scontrarmi per il suo finto modo di applicarla. Una volta, ad esempio, le avevo detto che io non pretendo che i ragazzi mi chiedano il permesso per andare in bagno e lei, anche se lì per lì sembrava volesse portarmi al rogo, aveva voluto seguire la stessa mia decisione, ma solo per apparire più 'moderna' agli occhi degli studenti, e comunque facendo loro capire che era una 'gentile concessione'. Lo dico chiaro, e lo dirò sempre: un conto è sembrare libertari, un altro conto è esserlo per davvero. Infatti c'è ben poco da apparire anarchici e umani se poi, comunque, prevale la pratica della paura inculcata, un atteggiamento che la mia collega non perde.
Realtivamente alla scelta dei banchi in cui gli studenti devono stare per 5 ore al giorno, una scelta che normalmente viene fatta dagli insegnanti (e chi fiata son guai), oggi in una classe ho potuto assistere ad una gloriosa presa di coscienza dei ragazzi rispetto al metodo falso-libertario della collega di cui sopra, la quale, al cambio dell'ora, è uscita da quell'aula e, vedendomi in corridoio, mi ha detto con l'aria sconsolata: 'guarda, sono arrivata a un punto tale che devo proprio essere io a decidere dove far sedere questi ragazzi'. Ho pensato: cosa avranno fatto i ragazzi per meritarsi questa imposizione? Quindi sono entrato in classe e con loro abbiamo fatto un'assemblea, dalla quale è emerso il fatto che la mia collega ben si era guardata dal fare scegliere veramente i posti agli stessi ragazzi (misera consolazione questa libertà di scelta, ma in una scuola di stato vuol dire già qualcosa), ma aveva invece escogitato un sistema per poter essere lei a scegliere per tutti, un sistema autoritario e ipocrita. Quale?
Anzitutto facendo credere che la scelta fosse gestita dai ragazzi, invitandoli a scrivere su un bigliettino il nome di colui o colei con cui desideravano essere compagni di banco, ma in realtà quei bigliettini sarebbero passati attraverso il vaglio burocratico della collega, quindi della sua esclusiva e arbitraria decisione. Capperi, ho pensato, bella libera scelta dei ragazzi! Conoscendo la mia collega, questa sua strategia mi sembra più un voler spiare i desideri dei ragazzi, per poi magari ricattarli, quindi controllarli. Ma i ragazzi non si sono limitati a raccontarmi questo episodio; coscienti di cosa voglia dire libertà di scelta, essi hanno cominciato a criticare tutto il metodo autoritario della collega. Riporto alcune frasi:
- 'la prof non ci dà mai libertà, ma viene sempre a raccontarcela, che senso ha?'
- 'ma dove sta la nostra scelta se poi decide sempre tutto lei'?
- 'il guaio è che con te
(io) abbiamo solo due ore alla settimana'.
La cosa sorprendente è stata constatare la lucidità e la consapevolezza delle affermazioni di questi ragazzi (12 anni) in merito al concetto stesso di pedagogia libertaria, ad esempio ho ascoltato frasi come queste:
- 'noi dovremmo imparare attraverso la nostra curiosità, non con l'obbligo'.
- 'un bravo insegnante dovrebbe stare a osservarci se vuole capirci'.
- 'ma se nessuno ha fiducia di noi, come facciamo a dire tutto quello che abbiamo voglia di dire o fare'? 
Mi sembra che questi ragazzi siano consapevoli del ruolo della scuola tradizionale e di come un buon processo educativo necessiti di tutti quei diritti che mai avranno se non si ribelleranno, sia dentro che fuori la scuola.
Una nota non a margine: c'è stata una ragazza, oggi, che ha mostrato più degli altri la sua indignazione nei confronti della scuola tradizionale, è stata la ragazza che ha detto 'noi dovremmo imparare attraverso la nostra curiosità, non con l'obbligo'; ebbene, questa ragazza l'anno scorso era molto innervosita del fatto che io parlassi di libertà, non le piaceva che io le mostrassi altri modi per imparare. Era infastidita, direi anche ferita, e difendeva sempre la scuola tradizionale. Oggi il seme è germogliato?

Ho scritto tutte queste parole per un motivo molto semplice: vorrei che anche queste parole fossero uno specchio per la coscienza, un ulteriore spunto di riflessione per i miei colleghi. Non per altro.

lunedì 18 marzo 2013

Moralizzazione e identità

I bambini sono egocentrici, ma non nel senso che intendiamo noi comunemente. L'egocentrismo dei bambini non è quell'aspetto culturale che ci fa credere di essere al centro dell'universo, o al centro di un gruppo di persone da sottomettere, ma è quella forma naturale di autoconvincimento secondo cui il punto di vista del bambino non è uno tra i tanti possibili, ma l'unico. Se fino ai quattro anni il bambino crede che le nuvole abbiano una propria coscienza (poiché si muovono da sole), negli anni successivi avrà necessità di credere che a far muovere le nuvole sia una qualche forza esterna: 'il vento', dirà a se stesso; ma la curiosità innata gli farà sorgere anche la domanda conseguente: 'e chi fa muovere il vento'? A questo punto, se il bambino non avrà ricevuto alcun tipo di risposta dal contesto culturale, egli svilupperà un proprio pensiero, delle proprie idee, delle risposte originali e singolari sul moto del vento, la sua fantasia sarà completamente libera di creare performances cognitive diverse, esaltanti, e a ritmi sostenuti, finché non sarà più o meno soddisfatto della risposta trovata. Avrà cioè indagato e attivato tutti i processi della critica e della speculazione intellettuale. Il bambino potrà anche arrivare alle risposte che in qualche misura si avvicinano a quelle date dalla scienza, ma cosa succede se al bambino vengono preventivamente date delle informazioni perentorie e soprattutto di carattere morale o metafisico? Il processo di critica logica svanisce in cambio di una più comoda soluzione fornita da altri. Niente sforzo intellettivo (se non quello mnemonico), ma anche niente capacità analitica, niente fertile travaglio creativo, niente spirito critico. In sostanza, quando il bambino cresce e comincia a capire che possono esistere diverse interpretazioni della realtà e della irrealtà, è sufficiente che a quel bambino sia stata precedentemente introdotta una morale qualsiasi affinché egli se ne serva per abbracciarla in toto e darsi le spiegazioni che cerca, quelle che egli definirà 'le mie certezze'. Poiché la morale gli giunge da parte di un esterno ritenuto dogmatico (autorità, prete, maestro, genitore, media...), questa morale non soltanto ha necessariamente carattere autoritario, ma segue scopi precisi, finalità prestabilite. Il bambino avverte quella morale come una solida sicurezza per tutte le sue paure e i suoi dubbi, si normalizza perfettamente ai modelli culturali imposti, si incammina sulla strada tracciata da altri, e diventa esattamente come il sistema desidera che sia. Attenzione, qui non si sta dichiarando che il teorema di Pitagora sia sbagliato, ma che in questo processo formativo fatto di nozioni predigerite e calate dall'alto viene meno l'identità personale, sostituita da quella culturale.
Occorre saper distinguere tra identità personale e identità culturale, quest'ultima è una costruzione storica, un elemento formativo che muta nel tempo a seconda di molti fattori (geografici, economici, religiosi, politici, scientifici...), l'identità culturale non ha e non può avere carattere assoluto e perenne. Ma le pedagogie progettate dai sistemi statali, pur considerando le dovute differenze tra stato e stato, hanno tutte il solo scopo di innestare nei fanciulli segni moralizzanti che inclinano gli individui alla competizione, all'autoritarismo, o all'accrescimento esponenziale della cifra competitiva in direzione autoritaria. Il bambino cercherà e userà quei riferimenti morali imposti come grimaldelli per tutte le sue questioni. E poiché il bambino vede che i meccanismi della realtà sociale collimano perfettamente con la morale imposta, avrà molta difficoltà a concepire idee diverse, soluzioni diverse, persino emozioni diverse. A quel bambino, il sistema culturale ha soffocato l'identità personale, la sua incomparabile unicità, la capacità critica, e tenderà sempre di più a identificarsi nella massa dogmatizzata che riproduce a sua volta il dogma.

mercoledì 13 marzo 2013

Il triangolo della violenza di Galtung e la scuola

La scuola soffre anche del fatto che la stragrande maggioranza dei neodocenti non soltanto ripropone - pensando sia giusto e inalienabile - il metodo pedagogico assimilato quando essi erano studenti (quella che io amo definire la pedagogia del 'si è sempre fatto così'), ma questi docenti non sono mai stati preparati sui temi della pace e della violenza. Temi importanti per un docente, visto che molto spesso si trovano ad affrontare casi di violenza che puntualmente affrontano invano con gli unici metodi che un sistema violento offre ai suoi attori: ricatto, punizione, coercizione (fisica o mentale). E' evidente che la violenza insita in questi rimedi non potrà far altro che generare altra violenza, e mai pace, serenità, solidarietà, ordine naturale, armonia.
Johan Galtung, studiando a partire dalla Pace il fenomeno della violenza nelle forme sociali e in tutte le sue espressioni, riconosce tre settori interdipendenti in cui la violenza si esprime e con i quali la violenza si genera in un processo autopoietico. Questi tre settori vengono sintetizzati nel 'triangolo della violenza' che qui ho graficamente costruito.




Riconosciamo subito la parte al vertice come la violenza che si manifesta (palese o diretta), quella che normalmente viene trasferita e restituita come notizia di cronaca, quella per cui tutti si indignano. Pensiamo ad esempio ai numerosi casi di bullismo o di criminalità sociale. E' questa la violenza che salta immediatamente agli occhi e su cui si fanno 'grandi ragionamenti', senza però mai tener conto degli altri due settori che sono i veri motori che operano al di sotto. Il docente che tenta di capire il problema del bullismo a partire dalla violenza palese senza indagarne le cause, credendo pure di risolvere la questione con una punizione che anestetizza momentaneamente lo studente, fallisce già in partenza la sua missione educativa. Lo studente non è altro che l'effetto di una causa che normalmente quasi nessuno vede, e colpire un effetto non rimuove la sua causa. Mai.
I docenti che staranno leggendo diranno: 'beh, ma certo che bisogna vedere le cause, noi a scuola lo facciamo sempre'. Non ne sarei troppo sicuro. Come dicevo, generalmente, per risolvere il problema della violenza, la scuola non sa offrire altri mezzi che la violenza stessa (linguaggio del potere), e quando si discutono le cause di un comportamento violento il Consiglio di Classe, consumate tutte le strategie autoritarie a sua disposizione, non può far altro che appellarsi agli istituti esterni (cure psichiatriche o ausili istituzionali di vario genere), cioè ad altro materiale autoritario. Se la scuola volesse davvero affrontare le cause della violenza dovrebbe anzitutto riferirsi al triangolo di Johan Galtung, ma a quel punto scoprirebbe una cosa molto imbarazzante e agghiacciante: la causa della violenza è se stessa. E infatti l'istituzione scolastica tradizionale discute molto della violenza nella scuola, però mai quella della scuola. Mi viene in mente la frase di Bertolt Brecht: 'tutti vedono la violenza del fiume in piena, nessuno vede la violenza degli argini che lo contengono'. Parlare della violenza NELLA scuola significa arrogarsi il diritto di punire uno studente o un gruppo di studenti, ma se si parla di violenza DELLA scuola le cose cambiano radicalmente: la scuola, le istituzioni, non si autopuniscono,  non si suicidano. Semmai amplificano il loro autoritarismo strutturale.
Il settore di mezzo, come si vede, rappresenta proprio la violenza strutturale. Che cos'è? Si tratta della violenza insita nel progetto organizzativo dei sistemi gerarchici, è la violenza della struttura stessa della società così come è stata pensata da quelli che io posso chiamare 'ingegneri militari del sistema', è la violenza della coercizione espressa in moltissimi modi, è la violenza della competizione, dell'economia, della finanza, della biopolitica, ecc. Questi sono linguaggi espressivi divenuti purtroppo comuni, talmente comuni e reiterati che sono entrati a far parte della vita definita normale, ed è esattamente questa normalità che la scuola riproduce infallibilmente ('la scuola è l'agenzia pubblicitaria che ti fa credere di aver bisogno della società così com'è' - Ivan Illich).
Il settore in cui si trova la violenza culturale è, secondo Galtung, quello più potente. E' giusto chiarire il fatto che Galtung parla di 'aspetti della cultura', perché anche lui sa che nessuna cultura è totalmente violenta, ma potrebbe anche esserlo se indirizzata in tal senso in modo più ostinato. In questo settore avviene il processo di fidelizzazione delle persone alla cultura della violenza, e questo processo viene portato avanti sia dalla scuola, sia dai media, che lavorano innestandosi anche nella sfera simbolica dell'esistenza, simboli che giustificano e legittimano la violenza (pensiamo al nazionalismo di Stato che porta 'in nuce' un concetto di orgoglio patriottico competitivo su cui si basano tutte le guerre o anche solo le intenzioni di guerra). Scuola e mass-media costruiscono coscienze predisposte alla violenza, e queste coscienze, queste persone, pur lamentandosi della violenza, ne accettano gli effetti palesi e cruenti pensandoli (ma è un pretesto) come elementi nocivi ma ineluttabili dovuti alla biologia umana; incredibile a credersi nel 2013, ma è proprio questo che la gente crede ancora! Succede allora che l'individuo culturalmente manipolato creerà il conseguente contesto in cui dovrà vivere, un contesto già culturalmente e strutturalmente violento, che l'istruzione scolastica conserva e perpetua in maniera assolutamente perfetta, purtroppo, riforma dopo riforma, soddisfacendo così i bisogni dell'egemonia mercantile che via via essa richiede.

venerdì 8 marzo 2013

Paura in una classe

Caro diario, oggi un'intera classe era terrorizzata al sol pensiero di dover passare sotto le grinfie di una mia collega per l'interrogazione. Una ragazza in particolare non riusciva più a pensare ad altro, e il suo respiro ansioso si percepiva in ogni angolo dell'aula. La ragazza si è avvicinata a me e ha sfogato tutta la sua angoscia. Ho pensato: devo ascoltarla attentamente, se ha bisogno di parlare è il segno che vuole trovare un conforto capace di alleviare la sua ansia. L'ho ascoltata, ma non è stato sufficiente. La ragazza tremava. A tanto arriva 'la scuola che ama i suoi studenti'. Se questo è amore. 
Il desiderio di esorcizzare la paura era comunque collettivo, perciò mi sono attivato nel fare un discorso a tutti sull'autoritarismo strutturale della scuola che opprime e governa attraverso la paura, e sull'inutilità di dare valore esistenziale al voto. La paura è un metodo preciso di controllo sulle persone -ho detto loro- lo stesso metodo che trovate fuori da qui. Ma questo è un discorso che avevamo già affrontato. Tuttavia si rivela sempre buono da reiterare, se necessario. Oggi è stato necessario. Certamente i ragazzi e le ragazze non si sono calmati del tutto, però è servito come rito collettivo, un palliativo momentaneo, essi sapevano che le mie parole non avrebbero mai ucciso definitivamente il mostro, e che questo mostro si sarebbe avventato su di loro immediatamente dopo il suono della terribile campanella. La ragazza di prima -che ancora adesso mi dà del lei- si è poi riavvicinata e mi ha detto: 'tutti i professori dovrebbero essere come lei, perché, vede, lei insegna lo stesso, ma senza metterci paura'. Questa dichiarazione è stata per me il complimento più denso di significato che io abbia mai ricevuto in qualità di educatore, e detto da una studentessa è stato il massimo. Le ho chiesto se avesse voglia di scrivere quello che mi aveva appena detto per un mio desiderio di conservare materialmente quelle sue parole. Lì per lì, lei ha preso la mia penna e me lo ha scritto. Grazie C., Ti voglio bene.

martedì 5 marzo 2013

Riciclando materiali

Siamo circondati di immagini e di storie preconfezionate, precostituite, date. La tv, soprattutto, è di per sé un format, tutte le immagini sono decise e costruite a monte. Il mondo infantile -e non solo- sbatte contro il confezionamento delle informazioni e si disabitua al gioco creativo. Mi capita spessissimo di vedere fanciulli che trovano davvero difficoltoso inventare forme, giochi, storie.
In classe, i ragazzi ed io facciamo della creatività un mezzo giocoso di espressione personale che scardina il dato preconfezionato, e stimoliamo l'attitudine alla ricerca autonoma di nuove forme e soluzioni. Lo facciamo anche a partire dal riciclo di materiali eterogenei, come in questo caso. Regola data: neanche una. Ognuno è rimasto libero di creare quello che ha voluto e come ha voluto (nessuno ha pensato di ammazzare il compagno di banco, strana la piena libertà, eh?). Chi non aveva il materiale è stato prontamente approvigionato dagli altri oppure si è unito ai compagni, collaborando. Tutto è avvenuto spontaneamente. Io ho solo osservato tutte le dinamiche, con gioia condivisa.

Si prendono tappi, nastri, stoffe, bottoni, elastici, pezzi di carta, cose vecchie, tutto quello che potrebbe facilmente finire in pattumiera...





Per produrre opere di questo genere.












Opere realizzate dai ragazzi e dalle ragazze di primo anno (11 anni).

domenica 3 marzo 2013

L'autorità e l'obbedienza. (la costruzione del male)

Obbedire all'autorità è ciò che questo tipo di società ci impone di fare dacché siamo nella culla. Tutta la nostra vita è un continuo allenamento all'obbedienza. E massimamente i bambini, per ovvie ragioni, sono quelli che da questo allenamento rimangono più indelebilmente condizionati. E siccome siamo stati tutti bambini, nessuno di noi è stato esentato dalla frequentazione di questa palestra dell'obbedienza. Voglio dirlo subito, l'atto dell'obbedienza in sé non è un male, bisogna solo capire a chi si vuole ubbidire, a chi giovano tutti gli effetti dell'obbedienza, e quali sono questi effetti; infatti io posso scegliere di obbedire a un ordine se questo significa per me e per gli altri ricevere un vantaggio effettivo che volge al bene, ma vorrei anche essere libero di poter scegliere di non obbedire a un ordine capace di generare un male. Capiamo bene che la questione è molto complessa e le domande possono essere varie: perché la gente obbedisce a quegli ordini i cui effetti sono palesemente criminali? Pensiamo ad esempio a chi parte per la guerra. Perché colui che parte in guerra, pur sapendo l'orrore che dovrà compiere o vedere, obbedisce all'ordine ricevuto? Quale giovamento ne trae? Chi è stato a convincere il soldato (o tutto un popolo) che gli effetti di una guerra sono un bene? Tutti sanno che una guerra si prepara con una lunga e minuziosa campagna propagandistica dove alle persone vengono inculcate una serie di elementi atti a convicerle della bontà (o necessità) di una guerra. E tutti sanno -non foss'altro per esperienza storica- che quegli elementi sono fasulli, pretestuosi, funzionali soltanto al mantenimento dei privilegi delle classi governative. Eppure tutti -o quasi- si lasciano convincere del fatto che una data guerra sia giusta, e che obbedire a quell'ordine bellico significa trarre giovamento personale. Ma quasi nessuno si pone la questione relativa al mandante di tale ordine e alla sua natura: l'autorità. E infatti, non si crede tanto alla guerra in sé, quanto all'autorità che la vuole. I soldati, come i cittadini, obbediscono agli ordini delle autorità, non certo a delle supposte esigenze omicide-suicide.
 L'autorità è l'elemento più importante nel meccanismo dell'obbedienza, ma questo non vuol dire che essa pre-esiste nella società, tutt'altro, l'autorità nasce solo quando la persona si fa suddito, e sparisce quando il suddito ridiventa persona, con tutta la sua dignità. Non se ne parla mai abbastanza dell'autorità, e c'è ovviamente un motivo. Il processo relativo all'obbedienza è tanto più efficace quanto meno l'obbediente riconosce il meccanismo psicologico-identitario che si cela dietro la figura dell'autorità in quanto tale (sia essa una persona o un gruppo di persone). Conoscere il nemico significa porsi sulla buona strada per vincerlo, perciò l'autorità non divulga la vera storia della sua 'ragion d'essere'. Le persone allenate all'obbedienza non si pongono la questione, accettano come un dato de facto l'esistenza dell'autorità: è gioco-forza, dal momento che le persone nascono e 'vivono' in questo sistema autoritario. Questione di imprinting. E la non conoscenza della 'ragion d'essere' dell'autorità pone quest'ultima su un piano percettivo metafisico, dogmatico. L'autorità si comporta come una religione a cui si crede per cieca fede. E lo Stato, con tutte le sue istituzioni e le impalcature gerarchiche, è una religione, il bambino ne assorbe ogni aspetto e ogni liturgia già nella famiglia tradizionale, patriarcale, gerarchica. In nome dell'autorità religiosa in cui si identificano, i fedeli sono disposti a commettere i crimini più atroci o ad accettare supinamente qualsiasi ordine, è sufficiente che l'autorità inventi per loro un nemico o un infedele. Ritorna la questione dell'autorità come elemento fondamentale del meccanismo che genera cieca obbedienza. 
Abbiamo un aspetto da non sottovalutare, quello della dignità personale. Di fronte a un ordine i cui effetti sono nefasti, l'obbediente che sceglie di disobbedire si sgancia dal suo essere automa fidelizzato e si riappropria della dimensione umana e viva, cioè di quella identità autonoma e mossa dalle leggi naturali; diceva Denis Diderot in una voce dell'Enciclopedia: 'nessun uomo ha ricevuto dalla natura il diritto di comandare gli altri'. Il disobbediente acquista così, nella sua disobbedienza, dignità personale ed esalta i princìpi della vita che, ricordiamolo, ha come scopo l'affermazione di se stessa nell'armonia generale dei fenomeni in continua relazione tra loro. Il fatto inquietante, però, in questo sistema di cose palesemente artificiale, è che l'obbediente è stato portato a credere che la propria devozione verso l'autorità sia un fatto naturale, e in genere l'obbediente -che ignora molti aspetti delle leggi che regolano gli equilibri naturali- trova giustificazione esponendo la questione relativa alla gerarchia presso gli animali, questione ampiamente opinata e che, in ogni caso, non giustifica l'impianto artificiale in cui l'autorità ci costringe e che non tende affatto al bene e all'armonia delle cose, tutt'altro. Ma ammesso e non concesso che si possa ancora fare un parallelismo tra organizzazione coercitiva umana e organizzazione libera bestiale, soltanto il fatto di pensare a un animale che può decidere liberamente se staccarsi dal suo gruppo senza per questo venire assediato dai suoi consimili-poliziotti, dovrebbe far riflettere sul fatto che il nostro sistema è del tutto innaturale e pretestuoso. La bestia disobbediente che decide di abbandonare il gruppo sociale a cui appartiene non soffre la paura di essere braccata e punita dai suoi compagni, non troverà mai un carcere, né condizioni di vita diverse e alienanti tali da farle rimpiangere ciò che ha lasciato, mentre il nostro sistema è stato costruito per infondere paure e obbligare le persone a rimanere all'interno del sistema. Vorrei ricordare che la libertà non consiste nel fare una data cosa, ma nel sapere di poterla fare serenamente, e questo nel nostro sistema non è concesso, a meno che non si disubbidisca. Questo divieto di sapere di poter fare, avviene già a monte, a livello mentale, perché moltissime persone provano terrore soltanto al pensiero di disubbidire all'autorità. Pensare alla disobbedienza diventa un'eresia perché, dicevo, l'autorità viene percepita come un fatto religioso, dogmatico, metafisico. 
Di fronte a popoli obbedienti e sottomessi alle autorità, dobbiamo perciò credere che ogni aspetto umano sia stato soffocato, ogni dignità personale fagogitata, annullata. Ma possono mai, interi popoli, per millenni, rinunciare alla loro dignità? Difficile crederlo. In verità la dignità continua ad esistere in maniera latente anche nei più oppressi, ma essa può manifestarsi soltanto nella volontà di affermarla con la disobbedienza alla coercizione, con la possibilità data alla scelta, con la sovversione delle leggi imposte. Tutti possono scegliere, a ben vedere. Ma il sistema, per evitare che i popoli scelgano una posizione di dignità antiautoritaria, ha costruito per loro un mondo di giustificazioni, scusanti, risposte, tutti i possibili palliativi per dissimulare lo stato di schiavitù facendola accettare, per nascondere la realtà, e per dare a questi popoli dei sostituti pseudovitali, che sono veri e propri simulacri di vita. Ma sono tutte prigioni, illusioni di libertà, come quella di scegliere i governi, cioé quei professionisti del sistema che non possono avere altro scopo se non quello di sottomettere il popolo per un loro tornaconto personale e per rigenerare la macchina del sistema. 
La questione dell'autorità intesa come forza sacra, come presenza ineluttabile nella 'vita' del popolo è il centro di tutto. Dicevo prima che bisogna capirne la sua 'ragion d'essere' per smascherare ogni suo intento malevolo e capire la sua inutilità effettiva, anzi, peggio, la sua pericolosità non soltanto per gli esseri umani, ma anche per il contesto naturale. Se noi guardiamo ai popoli ancora liberi, dove le regole non vengono calate dall'alto ma vengono decise direttamente dalla comunità e dalla libera associazione, possiamo notare che l'autorità come la intendiamo noi non esiste. Questi popoli che decidono insieme e autonomamente le norme, lo fanno non in nome di un sistema che opprime e discrimina, ma in nome di un concreto benessere collettivo. Presso quei popoli, i dissidi che possono manifestarsi vengono affrontati e risolti con metodi di giudizio molto più efficaci e umani rispetto a quello di cui il nostro sistema si fa vanto (diritto romano). Nel nostro sistema gerarchico, l'autorità pretende obbedienza in nome di un presunto ordine sociale che vuol dire sostanzialmente e concretamente oppressione e repressione. Certo, se non siamo abituati a chiederci il perché delle cose, può sembrare piacevole vedere una comunità apparentemente serena, ma se questa apparente serenità è dovuta alla coercizione espressa con il ricatto della punizione, bisogna ammettere che è come vedere degli studenti che stanno ordinatamente nei banchi per mezzo di lacci e promesse di punizioni alla minima obiezione. Il parallelo con la scuola non è un caso, essa è nata per esigenze militari e di sistema. Nella scuola, i bambini (futuri cittadini), attraverso la paura, vengono addestrati ad obbedire e ad annullarsi come persone, non hanno diritto di scelta se non a rischio di una punizione, non hanno alcuna libertà effettiva. Si dirà che devono imparare l'educazione. Certo, dipende però quale tipo di educazione, nel loro caso si tratta di educazione alla sottomissione. Addestramento all'obbedienza verso le autorità (che da adulti ossequieranno e vorranno). L'addestramento non avviene solo a scuola, anche se -è il caso di dirlo- a scuola i giovani passano anni della loro vita. Prima della scuola c'è stata la famiglia tradizionale, e dopo la scuola lo studente incontrerà la società scolarizzata e già perfettamente obbediente, disumanizzata. E non dimentico certo l'azione dei media. L'addestramento è continuo.
L'autorità è un'entità fisica che controlla e punisce, e se deve premiare lo fa per manifestare pubblicamente tutta la sua soddisfazione nei confronti del 'miglior obbediente', in questo modo l'autorità incoraggia gli obbedienti ad esserlo sempre di più. Anche il premio è un ricatto in un sistema competitivo e gerarchico. Se fai come dico io ti premio. Il bau bau di approvazione dell'obbediente è il suo ossequio verso l'autorità-padrone. Ma se il premio, per ogni autorità, può essere una medaglia come anche del danaro o l'adulazione pubblica o un passaggio di grado, questo premio però non consiste mai nella libertà, cioè nella facoltà di lasciare libere le persone di scegliere il modo in cui vivere con piena dignità e autonomia. L'autorità è però anche un'entità metafisica che agisce -nel suo ruolo di controllore- per mezzo di incursioni nella coscienza. Naturalmente, quella dell'autorità percepita come elemento metafisico è una costruzione artificiale e pretestuosa. Chi conosce la storia sa infatti bene che i re hanno dovuto montare il mythos della loro venuta in terra per volere divino, instillando così nelle coscienze dei sudditi la paura di disobbedire alla divinità, paura di una punizione spirituale e fisica in caso di dissidenza o di protesta o, appunto, di disobbedienza all'autorità incensata. Chi disobbedisce al re, disobbedisce a dio. Quindi, quella dell'autorità, è un'illusione mentale collettiva, un falso credo ideologico costruito abilmente dalle antiche caste religioso-temporali che avevano ed hanno ancora come unico scopo quello di arricchirsi sfruttando la manovalanza dei popoli che non devono ravvedersi, non devono disubbidire, non devono scoprire l'inganno, e quand'anche lo dovessero scoprire, il timore della punizione dovrà risultare sempre più forte della dignità ormai annullata. Ecco anche perché le persone non vogliono liberarsi, non vogliono cambiare sistema, ma cercano invece (trovandole) tutte le scuse per giustificare l'autorità e per perpetuare il sistema stesso. Non è facile abbandonare un dogma, anche se palesemente artificiale e fasullo, soprattutto quando il dogma viene inculcato 'amorevolmente' già in età neonatale. Ormai l'80% delle popolazioni sottomesse agli Stati credono davvero che il simulacro di esperienze che l'autorità ha costruito loro sia una normalissima condizione di libertà. Uno dei simulacri più cinici e spietati è quello del lavoro salariato, che infatti ai più sembra uno strumento per raggiungere la dignità, in realtà è una prigione. Ciò è stato crudelmente evidenziato nell'insegna 'Arbeit Macht Frei' posta all'ingresso di Auschwitz. E' solo una questione di intensità della coercizione e dei suoi effetti: in una catena di montaggio non si muore nei forni crematori, ma ci si ammala molto e ci vengono rubati anni di preziosa vita e grandissima parte delle ricchezze prodotte, rimanendo costantemente sotto ricatto e sotto paura, in un processo di produzione che arricchisce solo la classe dominante e il sistema. 
 E' stato condotto un esperimento scientifico sugli effetti catastrofici legati all'obbedienza all'autorità (vedi video sotto), è un esperimento inquietante che dimostra quanto la coscienza, abituata ad adattarsi agli ordini di un'autorità (che in questo caso può essere anche la televisione), possa portare la gente ad infliggere dolore fisico ai loro cari, ai loro simili, fino anche a farli morire se lo decide l'autorità. E dimostra anche come tutto il sistema sia effettivamente un tragico e artificiale gioco abilmente progettato per sottomettere le masse e privarle della loro dignità e della loro dimensione autenticamente umana. 
Ultima riflessione per questo già lungo articolo (ma dovrei scrivere un libro intero per parlare in modo più puntuale di questo argomento). E' arcinoto il fatto che la televisione possieda un potere autoritario straordinario. Attraverso la tv le masse vengono infatti manipolate con estrema facilità, ed è proprio la televisione a sfornare tutti quei personaggi che, investiti di un'autorità mediatica potentissima, possono in qualsiasi momento decidere di presentarsi al popolo come leader di un partito o di un movimento o di un gruppo organizzato gerarchicamente. Per questi personaggi non serve avere una riconosciuta abilità politica, poiché la loro è un'investitura fondata sull'apparenza, sul bell'aspetto, sulla simpatia, sull'abilità oratoria e modulatoria della voce o dei gesti... Tutta apparenza fidelizzante, che pretende -riuscendoci- di ergersi ad autorità per risolvere i problemi di un popolo (quale ambizione mai raggiunta!), sia da sola, sia per mezzo di altri soci (parlamento). Un cattivo affare per tutti noi. Oggi siamo all'interno di un'oppressione autoritaria fondata sul mito costruito televisivamente. Al mito dell'autorità in sé, si aggiunge il mito della sua costruzione. Anticamente l'autorità veniva costruita per mezzo del sentimento religioso (investitura divina), oggi la nuova religione che custodisce i segreti della nascita delle autorità è la televisione. Il mio consiglio è quello di vedere lo spezzone di video che segue, sottotitolato, tratto dal film-documentario 'Le jeu de la mort' di Christophe Nick, con la partecipazione di France Télévision, che si rifà all'esperimento chiamato 'il Milgram', condotto all'Università di Yale negli anni '60. Augurandovi una buona ma soprattutto cosciente visione. 


A cosa serve l'autorità e quali effetti produce obbedire ad essa. from Scuola Libertaria on Vimeo.

Gustavo Esteva

'...A quel punto, sia mia figlia che noi genitori sapevamo che il problema non è la qualità della scuola, ma la scuola stessa. Per quanto riconfigurassimo l’aula, il programma di studio, ecc., la scuola rimaneva il problema e non la soluzione. Per quanto la nostra scuola fosse libera, per quanto fossero belli l’albero e il giardino che sostituivano l’aula, per quanto gli insegnanti fossero aperti e creativi, la nostra scuola era ancora una scuola. (Illich l’avrebbe messo in luce con estrema chiarezza nel suo Descolarizzare la società, come ho scoperto molti anni dopo)'.

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